Para asegurar que todos los estudiantes puedan apropiarse
de saberes personalmente significativos y socialmente relevantes, necesarios
para el pleno desarrollo de sus potencialidades, la participación en la cultura
y la inclusión social (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 b), es
necesario trascender las fronteras de la individualidad y acordar con otros
modos, estrategias, tareas, acciones. La escuela es un territorio habitado por
la diversidad y esto demanda el establecimiento de pautas comunes que se
constituyan en compromisos colectivos. Como lo establece el Documento de
Acompañamiento Nº 3 "para establecer acuerdos, es necesario que el
directivo proponga y propicie la reflexión colectiva sobre las formas de
trabajo con los contenidos y con el desarrollo de capacidades en la escuela, a
fin de construir un saber pedagógico que permita pensar enfoques y estrategias
de enseñanza que contribuyan a mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes."
Desde los primeros momentos en que se planteó la
necesidad de establecer los acuerdos institucionales hasta hoy, se sucedieron
un sinnúmero de propuestas, complicaciones, malos entendidos, reformulaciones.
Institucionalmente fue complejo entender qué tipos de acuerdos se debían
establecer, con qué alcance, sobre qué aspectos. En primera instancia, al
momento de planificar el Proyecto de Comprensión Lectora, se formularon
acuerdos sobre esta temática. Luego, cuando se planteó el Proyecto de Mejora
Institucional, se evidenció la necesidad de ampliar el abanico de cuestiones
sobre las cuales acordar. Sin embargo no quedaba claro cómo plantearlos, qué
incluir. Otro punto que también es importante mencionar es que en cada jornada
institucional iban surgiendo elementos que ponían en duda la claridad
conceptual respecto a acuerdos didácticos. Tras largos debates, se llegó a la
conclusión, en la cuarta jornada, que debían establecerse diferencias entre
acuerdos didácticos y otro tipo de acuerdos que hacen al funcionamiento
institucional. Así quedó claro que los acuerdos didácticos se vinculan con el
desarrollo de proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula, mientras otros
acuerdos regulan la convivencia, la organización escolar. Desde este lugar se
formularon acuerdos sobre tres cuestiones:
- Comprensión lectora
- Abordaje y resolución de situaciones problemáticas
(incluyendo secuencias didácticas y articulación)
- Evaluación
Los acuerdos son los siguientes:
ACUERDOS DIDÁCTICOS SOBRE COMPRENSIÓN
LECTORA
- Generaremos espacios de diálogo y reflexión para hacer foco sobre los procesos de aprendizaje (interrogaremos sobre qué trabajamos, qué entendimos, qué no comprendimos, etc.)
- Diversificaremos los propósitos de lectura de acuerdo a objetivos concretos: desarrollo del pensamiento crítico, vinculación de conceptos con la realidad, comunicación de lo aprendido.
- Generaremos situaciones de lectura de textos auténticos sobre diferentes temáticas, de distintos géneros y soportes.
- Incluiremos en la planificación tiempos de lectura (que no quede librado a la oportunidad de un imprevisto).
- Planificaremos acciones tendientes al desarrollo de estrategias de abordaje de los textos (resumen, síntesis, subrayado, notas marginales, esquemas, cuadros, mapas conceptuales) y de producción de textos diversos (informes, monografías, ensayos).
- Propondremos actividades de pre-lectura, lectura y pos-lectura.
Los acuerdos sobre comprensión lectora surgen de la
necesidad de hacer foco sobre esta cuestión, dadas las dificultades manifiestas
de los estudiantes. Tras el análisis colectivo sobre el tema, se abordaron
reflexivamente las prácticas puestas en acción en las aulas y se establecieron
criterios comunes para fortalecer /
mejorar la comprensión lectora. Principalmente asumimos que hay dos cuestiones
centrales que atraviesan todo trabajo relacionado con la comprensión lectora:
- la oralidad, la lectura y la escritura son prácticas
sociales con sentido.
- el fortalecimiento de la comprensión lectora es inherente
al oficio de estudiante y es un pilar para el sostenimiento de las trayectorias
escolares.
Aunque aún no se ha consolidado institucionalmente el
trabajo respecto a estos acuerdos, haberlos formulado es un punto de partida
importante. Resta un largo camino por recorrer para que todos los docentes
puedan incluirlos en sus prácticas, sin embargo muchos ya lo están haciendo y
hay evidencias al respecto.
En algunas áreas la incorporación de estos acuerdos es más
avanzada (Ciencias Naturales, Ciencias Básicas, Comunicaciones, son departamentos
que incluyeron en sus planificaciones espacios de lectura, que trabajan con
textos de diferentes formatos y con abordajes distintos, que planifican los
momentos de lectura).
El impacto en los aprendizajes de los estudiantes puede
sintetizarse en los siguientes puntos:
- Mejoras en la interpretación de consignas que se
evidencian en un trabajo más autónomo (sobre todo en el Ciclo Orientado / 2º
Ciclo).
- Apropiación de las herramientas de búsqueda de información
y abordaje de textos diversos, según los propósitos.
- Mejoras en el trabajo sobre los textos. Se están logrando
avances en el uso de las técnicas de resumen, síntesis, subrayado. El uso de
notas marginales y la elaboración de esquemas se puede constatar en algunos
estudiantes del Ciclo Orientado / 2º Ciclo; en el Ciclo Básico /1º Ciclo no se
ha afianzado. En algunos espacios se realizan informes de distintos clases, aún
resta fortalecer el trabajo con otro tipo de producciones como ensayos,
monografías.
ACUERDOS DIDÁCTICOS SOBRE ABORDAJE Y
RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
- Plantearemos el abordaje y resolución de situaciones problemáticas en todos los espacios curriculares, desde una perspectiva situada.
- Incluiremos en las planificaciones anuales al menos una secuencia didácticas que promueva aprendizajes potentes.
- Propondremos situaciones que den lugar al debate, a la discusión sobre alternativas de resolución de problemas.
- Fortaleceremos el trabajo colaborativo/en equipo y la problematización de ideas y situaciones.
- Propiciaremos instancias que posibiliten la apropiación e integración de aprendizajes, evitando aquellas destinadas a la repetición de contenidos.
- Asignaremos tiempos para que los estudiantes puedan experimentar, ensayar, concluir y revisar.
Desde una perspectiva constructivista, que es la que
adoptamos, trabajar con aprendizajes situados, que integren cuestiones de la
vida diaria, que partan de problemas cercanos a los estudiantes, con sentido
para ellos, posibilita la construcción de explicaciones cada vez más sólidas,
más estables y más generales. El aprendizaje situado permite que el contenido
pueda ser percibido por los estudiantes como relevante, útil, con sentido. Por
otra parte, el espacio para la "prueba", para ensayar, para
equivocarse, da lugar a aprendizajes profundos, porque los desafía a buscar explicaciones nuevas y a integrar
otras a su modelo de interpretación de la realidad. Se amplían así los recursos
cognitivos.
Este aspecto es el que más debemos fortalecer porque, si
bien hay espacios que tradicionalmente abordan situaciones de este tipo, hay
otros que aún no logran incorporarlas a sus clases.
La evidencia más notable del impacto en los aprendizajes es
el interés que los estudiantes manifiestan cuando se les presentan este tipo de
situaciones. Esto repercute directamente en su desempeño.
ACUERDOS DIDÁCTICOS SOBRE EVALUACIÓN
- Elaboraremos rúbricas, u otras matrices valorativas, para todos los momentos y espacios de evaluación.
- Presentaremos los instrumentos de evaluación al equipo directivo con anticipación para su consideración.
- Comunicaremos a los estudiantes lo que se espera de ellos y luego de esta primera instancia de comunicación, seguiremos trabajando el tema en el aula, con colegas de materias afines, por departamento e institucionalmente.
- Realizaremos evaluaciones de distintos tipos, prestando especial atención a la formulación de las consignas (claridad, pertinencia).
- Consideraremos algunos aspectos formales como parte de la calificación (prolijidad, ortografía, tiempo de entrega).
- Revisaremos y tendremos en cuenta la claridad conceptual, establecimiento de relaciones entre aprendizajes / contenidos, coherencia textual, pertinencia de las respuestas, organización de la información presentada.
- Valoraremos, en la resolución de situaciones problemáticas, el proceso y el resultado.
Siempre evaluar es una tarea compleja y la mayoría de las
veces se resuelve desde lo individual. Es una acción que queda librada al
"buen criterio" de quien la propone. En cada decisión relacionada con
la educación se parte de un supuesto respecto a cómo aprenden los estudiantes y
en muchas ocasiones ese supuesto dista de la realidad. A esto debemos agregar
que habitualmente se comunica poco a los estudiantes sobre lo que esperamos de
ellos y los criterios pueden no estar unificados dentro de una misma
institución. Por ello, la formulación de pautas comunes es el primer escalón de
un trabajo institucional intenso respecto a la idea colectiva de evaluar.
Los puntos que siguen, son las consideraciones sobre las que
basamos el trabajo institucional a la hora de pensar los acuerdos:
- Pensar en
la instancia de evaluación como parte del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Esto implica considerar a la evaluación como un eslabón del proceso y no
separado de la cadena. Debe ser el resultado de una serie de acciones previas
trabajadas en el aula.
- Tener en
claro que evaluar no es una tareas sencilla y que demanda dedicación.
Plantearse un trabajo de análisis y reflexión sobre ¿Qué evaluar? ¿Cómo
evaluar? ¿Cuándo? ¿Con qué criterios? ¿Por qué? ¿Para qué?
- Establecer
criterios claros, pertinentes, posibles de alcanzar.
- Planificar
los instrumentos de evaluación según lo trabajado en clase. La evaluación no es
una disociación, está directamente vinculada con lo realizado.
- Elaborar
instrumentos de evaluación válidos (relación entre lo evaluado y lo enseñado),
confiables (aplicables en circunstancias diferentes sin que varíen los
resultados), útiles y prácticos (considerar el número de estudiantes, los
tiempos de clase).
- Adecuar los
instrumentos de evaluación a los formatos curriculares trabajados.
- Si bien es
importante ser creativos en el aula, el momento de la evaluación no es adecuado
para una demostración de creatividad e innovación. Todo cambio en la forma de
evaluar debe ser progresivo y abordado previamente con los estudiantes.
- Las
consignas son instrucciones, son orientadores para tareas, por lo tanto deben
ser pertinentes, claras y precisas. No deben dejar lugar a ambigüedades. Deben
indicar lo que se tiene que hacer.
- El nivel de
complejidad de las consignas debe estar relacionado con lo trabajado con los
estudiantes. Por ejemplo si se ha trabajado en 1º año con un breve texto
expositivo sobre la célula, del que se podían obtener algunas definiciones y
datos secundarios, la consigna para ellos podría ser de baja complejidad e
indicar alguna definición o clasificación.
- Un aspecto
directamente relacionado con la evaluación es la observación y siempre se
observa con foco, lo que excede al foco es contexto; por lo tanto es necesaria
la elaboración de instrumentos que centren la observación en las cuestiones
relevantes. Para ello son útiles las listas de chequeo, escalas de apreciación
o estimación, rúbrica.
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