Un trabajo que tiene continuidad

En 2016 concluimos una etapa de formación situada con el cierre de los tres primeros años de capacitación. Como producto de ese proceso surge el PORTAFOLIO INSTITUCIONAL 2016. Este producto resulta de un intenso trabajo de reflexión y es el punto de partida para nuevos desafíos.
En 2016 nos propusimos algunas metas, pensamos a futuro e imaginamos acciones. Todo lo que planificamos quedó plasmado en el portafolio. Durante este ciclo lectivo algunas acciones florecieron y otras están iniciando su marcha. En el enlace que está debajo dejamos la producción de cierre de 2016. Los invitamos a recorrerlo:

PORTAFOLIO INSTITUCIONAL 2016

La secuencia didáctica: explorando otras prácticas

Generar situaciones potentes, con sentido, vinculadas con la realidad y con las vivencias de los estudiantes, que promuevan aprendizajes valiosos, que impliquen desafíos (factibles de resolver pero que tensionen), es el eje central de los debates docentes. ¿Cómo lograr que las prácticas se constituyan en esos escenarios donde se conjuguen los intereses de los jóvenes y los aprendizajes necesarios? ¿De qué manera atraer la atención hacia los saberes que la currícula propone? ¿Cómo hacer de la escuela un espacio de oportunidades para que los estudiantes se acerquen, se vinculen e interactúen en diferentes momentos, con finalidades diversas y de distintas formas con el objeto de conocimiento? ¿Es posible vincular los aprendizajes / contenidos de los distintos espacios curriculares para favorecer experiencias educativas integrales?

Todo es factible y puede lograrse en la escuela. Y lograrlo, demanda esfuerzos. 

La propuesta de la Secuencia Didáctica para la educación secundaria implica transversalidad, articulación y una dosis importante de riesgo. Como lo expresa el Documento de Acompañamiento sobre Secuencias Didácticas "La tarea de planificar nos enfrenta a algunas tensiones: entre la realidad y la utopía, entre los sujetos que son y los que pueden ser, entre lo que se puede prever y lo incalculable, lo imprevisto, lo incierto que comprende la educación. La idea de hipótesis de trabajo nos ayuda a pensar estas tensiones, como una propuesta abierta a lo que vaya sucediendo, una hipótesis que apueste a lo posible y también a lo imposible, que abra a horizontes múltiples."

(Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 d).

La escuela y la realidad, demandan propuestas variadas. Los estudiantes necesitan participar de situaciones de aprendizaje diversas que posibiliten la vinculación de los conocimientos nuevos, con los saberes adquiridos y que promuevan el desarrollo de capacidades fundamentales. 

Sobre esta base, docentes del Espacio de Opción Institucional del área de Ciencias Naturales, pensaron, planificaron y propusieron un trabajo integral e integrado sobre los siguientes aprendizajes y contenidos:

• Revisión del concepto de droga para la comprensión de la problemática de su consumo
• Análisis de la diferencia entre medicación legal, automedicación y drogadicción
• Diferenciación de drogas legales e ilegales y asociación con las consecuencias que producen

Esta secuencia se planteó a los estudiantes de 5º año de las divisiones A y C (con orientación en Ciencias Naturales) y se planificó para seis clases consecutivas de 120 minutos a partir del 30/08/2017. El trabajo despertó un gran interés en los estudiantes, quienes fueron pidiendo ampliar la propuesta; así se extendió la secuencia. Básicamente lo planificado consistió en un abordaje teórico profundo, la vinculación de esa teoría con tres películas y su análisis (Trainspotting, Expreso de medianoche, The wall), la reflexión personal sobre la problemática del consumo de drogas y otras sustancias, el análisis de los mensajes de los medios de comunicación sobre el tema (publicitarios o de otro tipo), el análisis de las frases de la calle.

SECUENCIA DIDÁCTICA COMPLETA: "El tren (un viaje por 10 estaciones que te hará pensar acerca del mundo de la droga)"



Más imágenes del desarrollo de la secuencia:

Trabajo realizado en la Estación 1: DIAGNÓSTICO ESPONTÁNEO REFLEXIVO

Estación 2: LO QUE PIENSO

Estación 2: LO QUE PIENSO

Estación 2: LO QUE PIENSO

Estación 2: LO QUE PIENSO

Estación 2: LO QUE PIENSO

Estación 3: DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE DROGAS

Estación 4: Observación de la película “Trainspotting”

Estación 5: LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LAS DROGAS

Estación 5: LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LAS DROGAS

La secuencia concluyó con una jornada de meditación que se llevó a cabo en el Parque Mariano Alvarado. Allí los estudiantes pudieron cerrar sus reflexiones, intercambiar comentarios, sensaciones, miedos, esperanzas y pensar en cambiar aquello que decidan. 

El Prof. Carlos Tejero, uno de los docentes a cargo de la secuencia manifestó: "la propuesta de la secuencia didáctica que llevamos a cabo con los estudiantes de 5º A y C, superó ampliamente las expectativas que teníamos con Silvia. El interés de los chicos fue increíble. Nosotros veníamos trabajando en años anteriores con los temas automedicación, cuidados de la salud, drogas, pero no lográbamos que se entendieran cabalmente los efectos que la automedicación o el consumo de sustancias tienen sobre el organismo. Pensando de qué manera hacer más interesante la propuesta, se nos ocurrió plantear un viaje en tren por distintas estaciones que impliquen profundos espacios de reflexión personal y análisis científico.

En ningún momento lo planteamos desde la prohibición. Presentamos información para que con ella cada uno pueda tomar sus decisiones. La prohibición no sirve, hace más atractivo lo que se prohíbe. La información ofrece libertad… con esto que sabés vos sos libre de elegir".

La Prof. Silvia Cecchi, en el marco de la jornada EXPO ARTÍSTICA 2017 del IPEMYT 286, dijo que "este trabajo implicó una gran movilización emocional y un gran compromiso por parte de todos. Cada uno fue aprendiendo, aportando, cuestionando, pensando."

Los estudiantes convocados para esta experiencia, decidieron participar de la exposición escolar con sus producciones, entendiendo que solo con información certera, concreta y amplia se puede favorecer la reflexión para vida. La muestra tomó como eje "el muro" (a partir de la película The wall), el aislamiento del ser humano que se sumerge en el mundo de las drogas, la oscuridad, la muerte. Martín, uno de los estudiantes de los cursos mencionados, dijo que "este trabajo me hizo pensar mucho, por eso decidí interpretar la canción Hey you! (de la banda de The wall), para que vos también puedas pensar lo que las drogas pueden hacerte". 

Imágenes de la última estación: Meditación del encuentro con uno mismo

Los acuerdos didácticos. Lo acordado y lo realizado

Para asegurar que todos los estudiantes puedan apropiarse de saberes personalmente significativos y socialmente relevantes, necesarios para el pleno desarrollo de sus potencialidades, la participación en la cultura y la inclusión social (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 b), es necesario trascender las fronteras de la individualidad y acordar con otros modos, estrategias, tareas, acciones. La escuela es un territorio habitado por la diversidad y esto demanda el establecimiento de pautas comunes que se constituyan en compromisos colectivos. Como lo establece el Documento de Acompañamiento Nº 3 "para establecer acuerdos, es necesario que el directivo proponga y propicie la reflexión colectiva sobre las formas de trabajo con los contenidos y con el desarrollo de capacidades en la escuela, a fin de construir un saber pedagógico que permita pensar enfoques y estrategias de enseñanza que contribuyan a mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes." 

Desde los primeros momentos en que se planteó la necesidad de establecer los acuerdos institucionales hasta hoy, se sucedieron un sinnúmero de propuestas, complicaciones, malos entendidos, reformulaciones. Institucionalmente fue complejo entender qué tipos de acuerdos se debían establecer, con qué alcance, sobre qué aspectos. En primera instancia, al momento de planificar el Proyecto de Comprensión Lectora, se formularon acuerdos sobre esta temática. Luego, cuando se planteó el Proyecto de Mejora Institucional, se evidenció la necesidad de ampliar el abanico de cuestiones sobre las cuales acordar. Sin embargo no quedaba claro cómo plantearlos, qué incluir. Otro punto que también es importante mencionar es que en cada jornada institucional iban surgiendo elementos que ponían en duda la claridad conceptual respecto a acuerdos didácticos. Tras largos debates, se llegó a la conclusión, en la cuarta jornada, que debían establecerse diferencias entre acuerdos didácticos y otro tipo de acuerdos que hacen al funcionamiento institucional. Así quedó claro que los acuerdos didácticos se vinculan con el desarrollo de proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula, mientras otros acuerdos regulan la convivencia, la organización escolar. Desde este lugar se formularon acuerdos sobre tres cuestiones:

- Comprensión lectora

- Abordaje y resolución de situaciones problemáticas (incluyendo secuencias didácticas y articulación)

- Evaluación

Los acuerdos son los siguientes:

ACUERDOS DIDÁCTICOS SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA

• Generaremos espacios de diálogo y reflexión para hacer foco sobre los procesos de aprendizaje (interrogaremos sobre qué trabajamos, qué entendimos, qué no comprendimos, etc.)
• Diversificaremos los propósitos de lectura de acuerdo a objetivos concretos: desarrollo del pensamiento crítico, vinculación de conceptos con la realidad, comunicación de lo aprendido.
•  Generaremos situaciones de lectura de textos auténticos sobre diferentes temáticas, de distintos géneros  y soportes.
• Incluiremos en la planificación tiempos de lectura (que no quede librado a la oportunidad de un imprevisto). 
• Planificaremos acciones tendientes al desarrollo de estrategias de abordaje de los textos (resumen, síntesis, subrayado, notas marginales, esquemas, cuadros, mapas conceptuales) y de producción de textos diversos (informes, monografías, ensayos).
• Propondremos actividades de pre-lectura, lectura y pos-lectura.

Los acuerdos sobre comprensión lectora surgen de la necesidad de hacer foco sobre esta cuestión, dadas las dificultades manifiestas de los estudiantes. Tras el análisis colectivo sobre el tema, se abordaron reflexivamente las prácticas puestas en acción en las aulas y se establecieron criterios comunes  para fortalecer / mejorar la comprensión lectora. Principalmente asumimos que hay dos cuestiones centrales que atraviesan todo trabajo relacionado con la comprensión lectora:

- la oralidad, la lectura y la escritura son prácticas sociales con sentido.

- el fortalecimiento de la comprensión lectora es inherente al oficio de estudiante y es un pilar para el sostenimiento de las trayectorias escolares.

Aunque aún no se ha consolidado institucionalmente el trabajo respecto a estos acuerdos, haberlos formulado es un punto de partida importante. Resta un largo camino por recorrer para que todos los docentes puedan incluirlos en sus prácticas, sin embargo muchos ya lo están haciendo y hay evidencias al respecto.

En algunas áreas la incorporación de estos acuerdos es más avanzada (Ciencias Naturales, Ciencias Básicas, Comunicaciones, son departamentos que incluyeron en sus planificaciones espacios de lectura, que trabajan con textos de diferentes formatos y con abordajes distintos, que planifican los momentos de lectura). 

El impacto en los aprendizajes de los estudiantes puede sintetizarse en los siguientes puntos:

- Mejoras en la interpretación de consignas que se evidencian en un trabajo más autónomo (sobre todo en el Ciclo Orientado / 2º Ciclo).

- Apropiación de las herramientas de búsqueda de información y abordaje de textos diversos, según los propósitos.

- Mejoras en el trabajo sobre los textos. Se están logrando avances en el uso de las técnicas de resumen, síntesis, subrayado. El uso de notas marginales y la elaboración de esquemas se puede constatar en algunos estudiantes del Ciclo Orientado / 2º Ciclo; en el Ciclo Básico /1º Ciclo no se ha afianzado. En algunos espacios se realizan informes de distintos clases, aún resta fortalecer el trabajo con otro tipo de producciones como ensayos, monografías.

ACUERDOS DIDÁCTICOS SOBRE ABORDAJE Y RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

• Plantearemos el abordaje y resolución de situaciones problemáticas en todos los espacios curriculares, desde una perspectiva situada.
• Incluiremos en las planificaciones anuales al menos una secuencia didácticas que promueva  aprendizajes potentes.
• Propondremos situaciones que den lugar al debate, a la discusión sobre alternativas de resolución de problemas.
• Fortaleceremos el trabajo colaborativo/en equipo y la problematización de ideas y situaciones.
• Propiciaremos instancias que posibiliten la apropiación e integración de aprendizajes, evitando aquellas destinadas a la repetición de contenidos.
• Asignaremos  tiempos para que los estudiantes puedan experimentar, ensayar, concluir y revisar.

Desde una perspectiva constructivista, que es la que adoptamos, trabajar con aprendizajes situados, que integren cuestiones de la vida diaria, que partan de problemas cercanos a los estudiantes, con sentido para ellos, posibilita la construcción de explicaciones cada vez más sólidas, más estables y más generales. El aprendizaje situado permite que el contenido pueda ser percibido por los estudiantes como relevante, útil, con sentido. Por otra parte, el espacio para la "prueba", para ensayar, para equivocarse, da lugar a aprendizajes profundos, porque los desafía  a buscar explicaciones nuevas y a integrar otras a su modelo de interpretación de la realidad. Se amplían así los recursos cognitivos.

Este aspecto es el que más debemos fortalecer porque, si bien hay espacios que tradicionalmente abordan situaciones de este tipo, hay otros que aún no logran incorporarlas a sus clases.

La evidencia más notable del impacto en los aprendizajes es el interés que los estudiantes manifiestan cuando se les presentan este tipo de situaciones. Esto repercute directamente en su desempeño.

ACUERDOS DIDÁCTICOS SOBRE EVALUACIÓN

• Elaboraremos rúbricas, u otras matrices valorativas, para todos los momentos y espacios de evaluación. 
• Presentaremos los instrumentos de evaluación al equipo directivo con anticipación para su consideración. 
• Comunicaremos a los estudiantes lo que se espera de ellos y luego de esta primera instancia de comunicación, seguiremos trabajando el tema en el aula, con colegas de materias afines, por departamento e institucionalmente. 
• Realizaremos evaluaciones de distintos tipos, prestando especial atención a la formulación de las consignas (claridad, pertinencia).
• Consideraremos algunos aspectos formales como parte de la calificación (prolijidad, ortografía, tiempo de entrega). 
• Revisaremos y tendremos en cuenta la claridad conceptual, establecimiento de relaciones entre aprendizajes / contenidos, coherencia textual, pertinencia de las respuestas, organización de la información presentada. 
• Valoraremos, en la resolución de situaciones problemáticas, el proceso y el resultado.

Siempre evaluar es una tarea compleja y la mayoría de las veces se resuelve desde lo individual. Es una acción que queda librada al "buen criterio" de quien la propone. En cada decisión relacionada con la educación se parte de un supuesto respecto a cómo aprenden los estudiantes y en muchas ocasiones ese supuesto dista de la realidad. A esto debemos agregar que habitualmente se comunica poco a los estudiantes sobre lo que esperamos de ellos y los criterios pueden no estar unificados dentro de una misma institución. Por ello, la formulación de pautas comunes es el primer escalón de un trabajo institucional intenso respecto a la idea colectiva de evaluar.

Los puntos que siguen, son las consideraciones sobre las que basamos el trabajo institucional a la hora de pensar los acuerdos:

- Pensar en la instancia de evaluación como parte del proceso de enseñanza - aprendizaje. Esto implica considerar a la evaluación como un eslabón del proceso y no separado de la cadena. Debe ser el resultado de una serie de acciones previas trabajadas en el aula.

- Tener en claro que evaluar no es una tareas sencilla y que demanda dedicación. Plantearse un trabajo de análisis y reflexión sobre ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo? ¿Con qué criterios? ¿Por qué? ¿Para qué?

- Establecer criterios claros, pertinentes, posibles de alcanzar.

- Planificar los instrumentos de evaluación según lo trabajado en clase. La evaluación no es una disociación, está directamente vinculada con lo realizado.

- Elaborar instrumentos de evaluación válidos (relación entre lo evaluado y lo enseñado), confiables (aplicables en circunstancias diferentes sin que varíen los resultados), útiles y prácticos (considerar el número de estudiantes, los tiempos de clase).

- Adecuar los instrumentos de evaluación a los formatos curriculares trabajados.

- Si bien es importante ser creativos en el aula, el momento de la evaluación no es adecuado para una demostración de creatividad e innovación. Todo cambio en la forma de evaluar debe ser progresivo y abordado previamente con los estudiantes.

- Las consignas son instrucciones, son orientadores para tareas, por lo tanto deben ser pertinentes, claras y precisas. No deben dejar lugar a ambigüedades. Deben indicar lo que se tiene que hacer.

- El nivel de complejidad de las consignas debe estar relacionado con lo trabajado con los estudiantes. Por ejemplo si se ha trabajado en 1º año con un breve texto expositivo sobre la célula, del que se podían obtener algunas definiciones y datos secundarios, la consigna para ellos podría ser de baja complejidad e indicar alguna definición o clasificación.

- Un aspecto directamente relacionado con la evaluación es la observación y siempre se observa con foco, lo que excede al foco es contexto; por lo tanto es necesaria la elaboración de instrumentos que centren la observación en las cuestiones relevantes. Para ello son útiles las listas de chequeo, escalas de apreciación o estimación, rúbrica.

Las prioridades pedagógicas en el marco de una escuela inclusiva

Toda política carece de sentido, si no se hace cuerpo en prácticas concretas que posibiliten el desarrollo integral de los niños y jóvenes que asisten a la escuela. Si las propuestas no se anclan en acciones escolares potentes, toda enunciación de política educativa es estéril. Y que esto suceda, no depende de lineamientos establecidos por la superioridad, sino de la planificación de prácticas valiosas y la realización, en hechos, en cada aula. En esta tarea de asumirnos responsables de la concreción de la política educativa pública, nada sucede mágicamente, ni por su sola declaración. Nos sumimos en un debate ¿Cómo hacer efectiva, en el aula, la idea / pilar "todos son capaces, todos pueden aprender"? ¿Cómo orientar las prácticas hacia la adquisición y desarrollo de capacidades fundamentales? ¿Cómo mejorar los aprendizajes de lengua, matemática y ciencias? ¿Estamos aprovechando óptimamente los tiempos y espacios de aprendizaje? ¿Cómo podemos mejorar los vínculos entre los diversos actores? ¿Cómo construir espacios armónicos que favorezcan el proceso de enseñanza - aprendizaje? Muchas preguntas, muchas alternativas de respuesta. Como siempre, el debate enriquece. De todas maneras, implementar acciones cuya meta sea poner en actos las prioridades pedagógicas con el fin de fortalecer el sentido inclusivo de la escuela, no es algo que pueda lograrse inmediatamente. Requiere de un profundo compromiso desde la gestión; un proyecto institucional sostenido, transversal e integral que convoque a todos los actores; constantes reflexiones sobre las prácticas; planificación de propuestas escolares potentes y valiosas; conocimiento de datos institucionales precisos. Si bien hay líneas de trabajo institucional que evidencian avances, mucho resta por construir.

Las prioridades pedagógicas y el desarrollo de capacidades fundamentales son postulados que fueron incorporándose gradualmente al lenguaje de los docentes de esta escuela. Con resistencias al principio, con largos debates, se fue comprendiendo el sentido de estas ideas y fueron tomando forma en la cotidianeidad. En un comienzo parecían afirmaciones vanas ¿Quién podría estar en desacuerdo con mejorar los aprendizajes, el clima institucional o con optimizar el tiempo de clases? Cada tanto surgía la tradición selectiva y el planteo: ¿Todos pueden aprender?, resonaba en alguna charla. Seríamos hipócritas si afirmáramos con contundencia que esta tradición selectiva ha sido desterrada, sus ecos aún se sienten. Sin embargo se va haciendo un nuevo camino, lentamente, paso a paso, pero avanzando.

Algunas acciones

Entender que en la escuela debemos construir un espacio habitable por todos, es el paso inicial. A partir de ello fueron tomando forma algunas propuestas valiosas:

- Mirando al cielo: como una manera de integrar aprendizajes sobre el Sistema Solar y articular con el nivel primario, estudiantes del Ciclo Orientado en Ciencias Naturales organizaron una jornada de observación astronómica en el Centro Educativo  Alberto In'Aebnit (de nivel primario). Allí se dirigieron los estudiantes de los cursos superiores, junto al Prof. Daniel Tosco. A partir de las 19,30 hs. hasta las 21,30,  en el patio del centro educativo, alumnos de sexto grado (40 alumnos), de cuarto grado (25 alumnos), docentes de nivel primario y familiares de los estudiantes, observaron  la Luna en cuarto creciente  y Saturno, identificaron la constelación de Escorpio y sus estrellas más  importantes. La  actividad complementó temas relacionados con el sistema solar que los chicos ya habían comenzado a desarrollar en clase. Para poder realizar esta experiencia, el Instituto Superior María Justa Moyano de Ezpeleta puso a disposición sus telescopios, logrando así un espacio de articulación entre niveles con aprendizajes significativos.

- Acompañamiento pedagógico en las divisiones técnicas: de un problema surgió una oportunidad. Tras la no apertura del 7º año “A” de la especialidad Maestro Mayor de Obras, debido a la falta de matrícula (los tres alumnos que componían la división repitieron el 6º año “D"), se decidió aplicar una experiencia piloto y no cerrar el 7º año; conservar tanto la división como el plantel docente en actividad y planificar con estos docentes un sistema de acompañamiento pedagógico en las materias del campo Científico-Tecnológico y Técnico Específico.

La problemática detectada fue el bajo número de aprobados y dificultades en las trayectorias escolares de los estudiantes del primer ciclo de la modalidad técnica, especialmente en los espacios curriculares Dibujo Técnico, Taller Laboratorio, y las relacionadas con el área científico tecnológico, Matemática, Física y Educación Tecnológica.

Ante esto se planteó a los docentes con horas cátedra titulares que conservaran sus horas y se organizó el acompañamiento, en las distintas cátedras, desarrollando actividades similares a la de consejero y acompañante pedagógico. Dado que los docentes de 7º año son idóneos y/o profesionales vinculados a la especialidad y tienen conocimiento de todos los espacios curriculares (tanto del 1º como del 2º ciclo), se propuso que los profesores se acoplen al docente titular de cualquier espacio curricular (ya sea del 1º ciclo como del 2º ciclo) y, de ser posible, en los horarios que venían desarrollando sus clases (similar a la figura de “ayudante de cátedra”).

Con esta propuesta se logró una considerable mejora en las trayectorias escolares (los estudiantes no se desanimaron ante las dificultades de los T.P. ya que contaron con un docente que realizó un seguimiento y apoyo. Esto fue muy notorio en las clases de dibujo técnico). Además se motivó a los alumnos, fundamentalmente a los del 1º ciclo para que continúen en las divisiones técnicas (muchos, al llegar al final de 3º año decidían pasar a las orientaciones de Ciencias Naturales o Economía y Administración).

- Huerta y compost: Desde el espacio curricular Formación para la Vida y el Trabajo surgió la idea de proponer a los estudiantes de 3º año, la realización de una huerta orgánica con la finalidad de incentivar el consumo de verduras para una dieta equilibrada. El proceso llevó a los chicos por distintas etapas: el análisis de factibilidad de la propuesta, la consulta con profesionales, el estudio del terreno y la selección de la parcela adecuada, la limpieza del espacio, la selección de semillas, la siembra, el cuidado, la recolección, la distribución equitativa de lo cosechado, la preparación de los alimentos. Sin dudas, durante este camino, con espacio para la prueba y error, se lograron aprendizajes valiosos en un espacio diferente al aula.

El proyecto se complementa con la producción de compost a partir de residuos orgánicos. Esta tarea está a cargo de los grupos de 2º año con las docentes de Química. Aprendizajes situado y para la vida.

Mirá el video explicativo Huerta y compost

Afortunadamente hay más ideas concretándose, sólo sintetizamos éstas por cuestiones de espacio.

Construir una escuela inclusiva, que apunte al afianzamiento de las prioridades pedagógicas y al desarrollo de capacidades fundamentales, de ningún modo ocurre sin conflictos, contradicciones, retrocesos. Se van librando pequeñas batallas cotidianas que abren espacios, que dan lugar a descubrimientos y, en el proceso, aparecen "gestos mínimos", como dice Fontana (2017),"En estas escuelas, los docentes tienen gestos mínimos de un incalculable porvenir (parafraseando a María Zambrano): esperan, perdonan, insisten, se obstinan, confían, nunca los dejan solos, no claudican: enseñan."

PNFS - AGENDA JORNADA 4 - 04/10/2017

“NUESTRA ESCUELA”

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN SITUADA

JORNADAS de FORMACIÓN SITUADA EJE 1
IPEMYT Nº 286 “DOMINGO F. SARMIENTO”

Y SERVICIOS EDUCATIVOS RURALES ANEXOS

AGENDA DE TRABAJO 04/10/17– JORNADA Nº 4

	OBJETIVOS DE LA JORNADA -          Involucrar activamente a los docentes en su proyecto de formación permanente y situada e incentivar su participación y compromiso profesional y ético. -          Profundizar los procesos de reflexión colectiva haciendo foco en el desarrollo de capacidades fundamentales, puntualmente abordaje y resolución de situaciones problemáticas. -          Promover el fortalecimiento, monitoreo y seguimiento de los acuerdos didácticos institucionales. -          Reflexionar colectivamente sobre la planificación de secuencias didácticas y la evaluación de los aprendizajes. -          Reconocer al portafolio institucional como un instrumento de registro y evaluación del proceso de análisis y mejora institucional.
	PARTICIPANTES Equipo directivo, coordinadores, docentes, secretarios, tutores rurales, preceptores, mep, bibliotecarios, administrador de red, acompañantes pedagógicos. TOTAL APROXIMADO DE PARTICIPANTES: 125
	ESPACIOS La Jornada se realizará en el Patio Cubierto del establecimiento (docentes IPEMYT Sede), en la Biblioteca (Anexos Rurales) y para el trabajo en grupos podrán distribuirse en el patio, aulas u otras dependencias.
	RECURSOS Documentos: Documento de acompañamiento Nº 13 “Abordaje y resolución de situaciones problemáticas”. http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/PNFP/Asesoramiento/f13A-acompanamiento.pdf Anijovich R., “Gestionar una escuela con aulas heterogéneas” - Capítulo 4: Los espacios heterogéneos. Materiales y elementos necesarios: Cañón Pantalla Sonido Otros recursos de los que deberán disponer los docentes: Secuencias didácticas elaboradas por áreas. Acuerdos didácticos de los departamentos de materias afines.
	Antes de la Jornada ·         Leer los documentos: Documento de acompañamiento Nº 13 “Abordaje y resolución de situaciones problemáticas”. Anijovich R., “Gestionar una escuela con aulas heterogéneas” - Capítulo 4: Los espacios heterogéneos. ·         Organizar una carpeta en la netbook con el material enviado por correo electrónico, para tenerlo disponible en la jornada. ·         Revisar la agenda de trabajo (se enviará por correo electrónico).
	DESARROLLO
7:45 a 10:15	PRIMER MOMENTO: Abordaje y resolución de situaciones problemáticas RECORDAR:Previo a cada actividad grupal, se elige un secretario para que registre lo conversado y la conclusión; también seleccionar un vocero. ¿  Apertura. ¿  Bienvenida a cargo del equipo directivo. PRIMERA PARTE:Las prioridades pedagógicas y el desarrollo de capacidades fundamentales NOTA: Las siguientes actividades se trabajan agrupados por Departamentos de Materias Afines. LosSER se agrupan por anexo. ACTIVIDAD 1 (introductoria):El desarrollo de la capacidad "abordaje y resolución de situaciones problemáticas"(30 MINUTOS) Se recuerdan las Prioridades Pedagógicas, haciendo foco en la Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias, con énfasis en el desarrollo de las capacidades fundamentales, para ofrecer el marco conceptual de la capacidad "abordaje y resolución de situaciones problemáticas". - Se proyecta una presentación de elaboración propia sobre el tema. ¿  Cada agrupamiento reflexionará sobre: a.       ¿A partir de qué situaciones didácticas se favorece el abordaje y resolución de situaciones problemáticas? b.      ¿Planifica propuestas de enseñanza que incluyan situaciones problemáticas? c.       ¿Es para usted clara la diferencia entre ejercicio y problema? ¿  Registrar todas las reflexiones. ¿  Nota: diferentes momentos y distintas acciones son necesarias para el trabajo en el aula con situaciones problemáticas: La planificación de la situación, la gestión de la enseñanza de la resolución de problemas, la evaluación (tanto de la situación como de las prácticas docentes involucradas en ello). Es por esto que, en primer término abordaremos ejercicio y problema; luego las intervenciones docentes necesarias para gestionar la enseñanza y, finalmente, la mirada sobre las prácticas. ACTIVIDAD 2: Ejercicio y problema. (30 MINUTOS) ¿  Proyección del video “¿Quién se queda con el queso?” https://www.youtube.com/watch?v=6nwyrwLduOM&feature=youtu.be ¿  Tomar como referencia teórica el Documento de Acompañamiento Nº 13 A “Abordaje y resolución de situaciones problemáticas” a.       Comparar las respuestas anteriores con la información ofrecida en el Documento de Acompañamiento Nº 13 A en lo referido a Ejercicio y problema (hasta página 17). b.      Analizar la tarea diaria (propuestas de trabajo áulicas cotidianas), los trabajos prácticos y evaluativos planteados a los estudiantes y reflexionar sobre este material: b.1 ¿Se proponen ejercicios o situaciones problemáticas? b.2 En el caso de haber presentado ejercicios ¿Cómo los transformarían en problemas? Seleccionar una actividad y trabajar sobre ella. b.3 Proponer una situación problemática para abordar en el aula. c.       Registrar las conclusiones. ACTIVIDAD 3: Las intervenciones docentes (45 MINUTOS) En el documento de acompañamiento Nº 13 A “Abordaje y resolución de situaciones problemáticas” (páginas 18 a 21) se analizan las intervenciones docentes en los diferentes momentos de la gestión de la enseñanza. La importancia de planificar las intervenciones y hacer una reflexión a conciencia sobre ellas es un aspecto fundamental del trabajo que permitirá dotar de sentido a los aprendizajes. a.       Retomar la propuesta planificada en la actividad anterior y analizar, considerando los aportes del documento (páginas 18 a 21), qué estrategias de intervención docente son necesarias en cada momento. b.      Agregar lo acordado y puntualizar esas estrategias. ACTIVIDAD 4: Reflexionar, mirar nuestras prácticas, preguntarnos…(45 MINUTOS) Analizar los interrogantes planteados en el documento Nº 13 y  responderlos, pensando en la planificación y gestión de situaciones problemáticas.
10:15 a 10:30	RECREO
10:30a 12:30	SEGUNDO MOMENTO: Definición institucional - Acuerdos didácticos institucionales A la luz de lo trabajado durante las diversas instancias de capacitación en el marco del programa Nuestra Escuela, se fueron planteando diferentes acuerdos institucionales. Por departamento, por espacio curricular, criterios sobre distintas cuestiones relativas al trabajo áulico y a la escuela como institución. El desafío hoy es volver sobre esas construcciones: a.       ¿Sobre qué aspectos consideran que deben realizarse acuerdos? b.      De los aspectos mencionados ¿Cuáles creen que constituyen “los no negociables”? ·          Se realizará un breve plenario para determinar colectivamente los puntos sobre los que se elaborarán los acuerdos. ·          Posteriormente se continuará el trabajo en el mismo agrupamiento: c.       Elaborar al menos un acuerdo sobre cada punto. d.      Proponer una metodología para la apropiación, registro y seguimiento de estos acuerdos.
12:30  A 13:30	TERCER MOMENTO: Secuencias didácticas. ¿  Se revisa lo tratado en jornadas anteriores sobre planificación de secuencias didácticas. ¿  Un grupo expondrá la secuencia elaborada y explicará los pasos seguidos para su formulación. ¿  Debate sobre la propuesta ¿  Se registran conclusiones
13.30 a 14.00	¿  Plenario ¿  Cierre: “Que cante la vida” Alberto Plaza - https://www.youtube.com/watch?v=UQYt71Ly6YY ¿  Cierre de la jornada